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La loi sur l'égalité des chances en matière d'éducation entre en vigueur

La loi sur l'égalité des chances en matière d'éducation entre en vigueur


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La loi sur l'égalité des chances en matière d'éducation entre en vigueur le 21 août 1974. La nouvelle loi aborde les questions de droits civils dans l'éducation, interdisant aux États de discriminer les élèves en fonction du sexe, de la race, de la couleur ou de la nationalité et exigeant que les écoles publiques s'occupent des élèves qui ne parle anglais.

À bien des égards, l'EEOA était une extension du Civil Rights Act de 1964, qui interdisait la discrimination raciale dans les écoles ainsi que les entreprises et interdisait la ségrégation des écoles. Le Civil Rights Act était l'un des textes législatifs les plus importants de l'histoire américaine, mais il n'a pas à lui seul mis un terme à la discrimination dans l'enseignement public. Mis à part la fameuse campagne de « Résistance massive » contre la déségrégation dans le Sud, les écoles ont continué d'échouer les minorités raciales et les élèves pour qui l'anglais n'était pas leur langue maternelle.

L'EEOA a exigé que les écoles accueillent les étudiants quelle que soit leur nationalité et qu'elles fournissent des ressources adéquates aux étudiants qui ne parlent pas anglais. En effet, cela signifiait que les écoles devaient désormais proposer à la fois des cours d'anglais pour les locuteurs non natifs et des cours dans d'autres matières enseignées dans les langues maternelles des élèves. Les arrêts ultérieurs de la Cour suprême ont clarifié toute la portée de la loi. En 1974, la Cour a statué que l'EEOA exigeait que les écoles offrent des cours dans la langue maternelle des élèves pendant qu'ils apprenaient l'anglais comme langue seconde. En 1982, il a statué que, sur la base de l'EEOA, les étudiants sans papiers avaient non seulement le droit de fréquenter les écoles publiques, mais étaient obligés de le faire, comme tous les enfants américains.

Grâce à l'EEOA, les écoles de tout le pays proposent désormais des cours dans des langues autres que l'anglais, en plus d'enseigner l'anglais à des locuteurs non natifs. La loi offrait également un recours juridique aux élèves victimes de discrimination dans les écoles publiques, renforçant considérablement les progrès réalisés à l'époque des droits civiques.

LIRE LA SUITE: La famille Mendez a combattu la ségrégation scolaire 8 ans avant Brown v. Board of Ed


Loi sur la réussite de chaque étudiant (ESSA)

Le Every Student Succeeds Act (ESSA) a été signé par le président Obama le 10 décembre 2015 et représente une bonne nouvelle pour les écoles de notre pays. Cette mesure bipartite réautorise la loi sur l'enseignement primaire et secondaire (ESEA), vieille de 50 ans, la loi nationale sur l'éducation et l'engagement de longue date en faveur de l'égalité des chances pour tous les élèves.

La nouvelle loi s'appuie sur des domaines clés de progrès au cours des dernières années, rendus possibles par les efforts des éducateurs, des communautés, des parents et des élèves à travers le pays.

Par exemple, aujourd'hui, les taux d'obtention du diplôme d'études secondaires sont à des niveaux record. Les taux d'abandon sont à des niveaux historiquement bas. Et plus d'étudiants vont à l'université que jamais auparavant. Ces réalisations fournissent une base solide pour des travaux ultérieurs visant à élargir les opportunités éducatives et à améliorer les résultats des étudiants dans le cadre de l'ESSA.

La version précédente de la loi, la loi No Child Left Behind (NCLB), a été promulguée en 2002. La NCLB a représenté un pas en avant important pour les enfants de notre pays à bien des égards, en particulier en ce qu'elle a mis en lumière où les élèves faisaient des progrès et où ils avaient besoin d'un soutien supplémentaire, indépendamment de la race, du revenu, du code postal, du handicap, de la langue parlée à la maison ou de l'origine. La loi devait être révisée en 2007, et, au fil du temps, les exigences normatives du NCLB sont devenues de plus en plus impraticables pour les écoles et les éducateurs. Reconnaissant ce fait, en 2010, l'administration Obama s'est jointe à un appel des éducateurs et des familles pour créer une meilleure loi qui se concentre sur l'objectif clair de préparer pleinement tous les étudiants à réussir leurs études universitaires et professionnelles.

Le Congrès a maintenant répondu à cet appel.

La Loi sur la réussite de chaque élève reflète bon nombre des priorités de cette administration.


Équité des chances

L'Amérique n'est pas encore le pays qu'elle s'efforce d'être un endroit où tous ceux qui sont prêts à travailler dur peuvent progresser, rejoindre une classe moyenne prospère et mener une vie épanouissante. Notre pays tire une grande partie de sa force de sa valeur fondamentale en tant que terre d'opportunités. Mais, aujourd'hui, la mobilité économique est en réalité plus importante dans un certain nombre d'autres pays. Malgré ce défi, nous savons travailler vers la solution : l'accès à une éducation de classe mondiale peut aider à faire en sorte que tous les enfants de ce pays ayant des rêves et de la détermination puissent atteindre leur potentiel et réussir.

Pourtant, beaucoup trop d'étudiants, en particulier dans les groupes et les communautés mal desservis, n'ont pas un accès solide aux éléments essentiels d'une éducation de qualité. Cela comprend un enseignement préscolaire gratuit et de qualité, des normes exigeantes, un enseignement et un leadership engageants dans une école sûre, bienveillante et dotée de ressources suffisantes, ainsi qu'un diplôme universitaire abordable et de haute qualité.

Le défi

Le défi d'assurer l'équité en matière d'éducation est redoutable. Les concurrents internationaux de notre pays s'améliorent plus rapidement que nous sur le plan de l'éducation, et beaucoup réussissent mieux à combler les écarts de réussite qui restent obstinément importants aux États-Unis. Les barrières structurelles, y compris les systèmes de financement inéquitables, entravent nos progrès. Alors que l'on pourrait s'attendre à ce que les écoles des communautés à faible revenu reçoivent des ressources supplémentaires, l'inverse est souvent vrai, une étude du ministère de l'Éducation a révélé que 45% des écoles très pauvres recevaient moins de financement public et local que ce qui était typique pour les autres écoles de leur district.

Nous savons également que les étudiants traditionnellement mal desservis, y compris les minorités et les étudiants à faible revenu, fréquentent et terminent l'université à des taux bien inférieurs à ceux de leurs pairs. Ces élèves sont suspendus, expulsés et abandonnent à des taux plus élevés, et sont moins susceptibles d'avoir accès à des enseignants solides et à des programmes difficiles. À titre d'exemple frappant, une étude récente de l'examen Advanced Placement en informatique a révélé que dans 11 États, aucun étudiant afro-américain n'avait passé l'examen dans huit États, aucun étudiant hispanique n'y avait participé.

Reconnaissant ces disparités, l'administration Obama s'est engagée à faire progresser l'équité dans l'éducation. Cet engagement sous-tend presque toutes les activités importantes du département américain de l'Éducation. Nous sommes motivés dans ce travail parce que nous reconnaissons le pouvoir de l'éducation pour transformer des vies.

Un accent sur l'équité en matière d'éducation

Au cours des sept dernières années, l'administration Obama s'est battue pour améliorer les résultats des élèves mal desservis grâce à ses principales initiatives en matière d'éducation en soutenant les États dans leurs efforts pour garantir un enseignement de qualité dans chaque classe. écoles performantes.

Ces objectifs sous-tendent également les programmes de subventions à formule de base, tels que ceux financés par le titre I et la loi sur l'éducation des personnes handicapées (IDEA), ainsi que les programmes compétitifs développés par cette administration, y compris Promise Neighbourhoods et Investing in Innovation.

La nouvelle Loi sur la réussite de chaque élève s'appuie sur de nombreuses priorités de cette administration et comprend des dispositions qui contribueront à assurer la réussite des élèves et des écoles. De plus, les initiatives présidentielles sur les échelles d'opportunités et les zones de promesse visent à apporter des changements rapides et positifs dans les communautés de pauvreté concentrée. Et, en 2015, l'administration a financé pour la première fois des projets communautaires de jeunes autochtones afin d'aider les communautés amérindiennes et autochtones d'Alaska à identifier et à surmonter les principaux obstacles à l'amélioration des résultats scolaires et de la vie des jeunes autochtones.

Les fonds qui soutiennent les étudiants à faible revenu et handicapés (y compris les subventions Pell, qui aident les familles à se payer les études) représentent environ les trois quarts des fonds distribués par le ministère. Bon nombre des activités de base du Ministère, telles que l'application des lois et règlements sur les droits civils, visent également directement à améliorer l'équité. Dans cet effort, l'administration a bénéficié des conseils de la Commission d'équité et d'excellence, le travail de l'initiative du président My Brother's Keeper, qui vise à assurer de meilleurs résultats pour tous les jeunes, en particulier les jeunes hommes et garçons de couleur et les Blancs. Conseil de la Chambre sur les femmes et les filles.

En 2014, les ministères de l'Éducation et de la Justice ont publié un tout premier ensemble de documents d'orientation et de ressources destinés à assurer une plus grande équité dans les écoles en aidant les districts et les éducateurs à lutter contre la surutilisation de la discipline d'exclusion et les taux de discipline disproportionnés pour les étudiants de couleur et les étudiants. avec des handicaps. En juillet 2015, la Maison Blanche a soutenu cet effort en accueillant des équipes de surintendants, de directeurs et d'enseignants de tout le pays lors d'une conférence révolutionnaire pour faire avancer la conversation nationale sur les climats scolaires positifs.

Grâce, en partie, à ces efforts, les étudiants américains font des progrès importants.

Progrès pour les étudiants

  • Plus d'étudiants que jamais apprennent à normes de préparation à l'université et à la carrière, et préscolaire de haute qualité et l'enseignement supérieur sont à la portée de plus de familles.
  • Notre taux d'obtention du diplôme d'études secondaires est le plus élevé jamais atteint, à 82%, avec des améliorations pour les étudiants handicapés, les apprenants d'anglais et d'autres étudiants traditionnellement mal desservis.
  • Notre taux de décrochage au lycée est à un creux historique, après des baisses constantes. Les plus grands progrès ont été enregistrés parmi les minorités.
  • L'université continue d'être le meilleur investissement que les gens puissent faire dans leur avenir. Inscription au collège pour les étudiants noirs et hispaniques est en hausse de plus d'un million depuis 2008.

Soutien à l'augmentation des fonds propres dans le budget de l'exercice 2017

Le budget 2017 continue de soutenir l'élargissement des possibilités d'éducation pour tous les élèves dans trois domaines clés : un apprentissage précoce de haute qualité, des écoles plus solides et plus diversifiées et un accès accru aux preuves et aux données pour favoriser une prise de décision éclairée et de meilleurs résultats pour les élèves.

  • Un appel renouvelé à la promulgation de la proposition obligatoire du président Obama de 75 milliards de dollars en préscolaire pour tous, qui fournirait des programmes préscolaires universels de haute qualité pour tous les enfants de 4 ans issus de familles à revenu faible ou modéré
  • Le budget comprend également :
    • 350 millions de dollars en financement discrétionnaire pour le programme de subventions de développement préscolaire administré conjointement avec le ministère de la Santé et des Services sociaux. Ce montant comprend 100 millions de dollars supplémentaires par rapport au niveau adopté en 2016 pour soutenir les efforts de 18 États visant à étendre l'enseignement préscolaire de haute qualité.
    • Une augmentation de 80 millions de dollars par rapport au niveau adopté en 2016 pour les services préscolaires et d'intervention précoce pour les enfants handicapés par le biais des subventions préscolaires IDEA et du programme IDEA Infants and Toddlers.

    Soutenir l'innovation locale pour créer des écoles plus fortes et plus diversifiées


    Écarts d'opportunités sous les écarts de résultats

    Pourtant, on pourrait soutenir que les différences d'inscription à ces opportunités avancées reflètent quelque chose que les élèves apportent à l'école plutôt que les opportunités que les écoles offrent. Pour faire comprendre que l'inégalité des opportunité est un problème, je veux examiner les problèmes de disponibilité. Pour être souligné, si un étudiant fréquente une école qui n'offre même pas de cours AP, il est assez clair que le problème de l'écart est un problème d'opportunité plutôt que de choix de l'étudiant.

    Un problème central, bien sûr, est que les étudiants noirs et blancs ne fréquentent pas les mêmes écoles. Dans une large mesure, les écoles restent de facto séparé. (Pour la discussion, voir les messages du tableau ici, ici, ici et ici.) La collecte de données la plus récente du Bureau des droits civiques du ministère de l'Éducation rapporte des informations sur près de 25 000 lycées (définis pour nos besoins comme des écoles comprenant une 12e année). Environ 15 % des élèves sont noirs, mais 40 % des élèves noirs sont dans des écoles à majorité noire et seulement 24 % des élèves noirs fréquentent des écoles à majorité blanche. Il fut un temps où beaucoup pensaient que « séparés mais égaux » était viable. Les opportunités dans nos écoles encore largement séparées sont-elles désormais égales ?

    Seulement 36% des lycées où la majorité des élèves sont noirs proposent un cours de calcul. En revanche, 60% des écoles à majorité blanche proposent des calculs. Il est difficile de voir en quoi cela contribue à l'égalité des chances.


    Assurer l'égalité des chances dans l'enseignement public

    La concurrence internationale intense à laquelle notre pays est confronté dans l'économie mondiale d'aujourd'hui exige que tous les jeunes américains reçoivent le type d'éducation dont ils ont besoin et qu'ils méritent. Pourtant, notre système d'éducation publique nous fait défaut.

    Afin de réparer ce système défaillant, les États-Unis doivent faire face au fait que les inégalités continuent d'affliger nos écoles publiques. L'une des manifestations les plus néfastes de cette situation est que le financement du district scolaire local est alloué d'une manière qui nuit aux élèves pauvres et minoritaires. Une étude de l'Institut Thomas B. Fordham a révélé que le financement de l'éducation est alloué sur la base des « allocations de personnel, de formules spécifiques au programme, de la politique de la roue qui grince, de la richesse immobilière et de tout nombre d'autres facteurs qui ont peu à voir avec les besoins. des étudiants."

    Le résultat de telles pratiques est prévisible : un nouvel élargissement du dangereux écart de réussite qui est devenu endémique dans les écoles américaines d'aujourd'hui. Heureusement, une politique fédérale intelligente peut aider à remédier à cette situation.

    Les quatre articles qui composent ce volume explorent peut-être la composante la plus importante de cette inadéquation des ressources éducatives américaines et de l'inégalité dans le financement des écoles locales par leurs propres districts scolaires. À l'échelle nationale, les districts scolaires locaux représentent environ 50 % de tous les coûts de fonctionnement des écoles publiques, ce qui signifie que les pratiques de budgétisation de ces districts ont un effet direct plus important que les investissements nationaux ou fédéraux dans l'éducation. Indirectement, cependant, la législation fédérale existante tolère et a historiquement soutenu la façon dont les districts scolaires locaux financent leurs écoles. En bref, les exigences fédérales en matière de financement de l'éducation exacerbent les inégalités existantes en matière d'éducation au niveau local.

    Cela se produit à cause du langage du Titre I de la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965, la soi-disant « disposition de comparabilité », qui était censée promouvoir l'égalité de l'éducation mais ne le fait pas. Sa notion de base est que les fonds étatiques et locaux pour les écoles devraient être équitables avant que les fonds fédéraux du Titre I ne soient ajoutés aux écoles avec de grandes concentrations d'étudiants à faible revenu. La disposition relative à la comparabilité, cependant, contient également ce que certains d'entre nous appellent une « échappatoire » qui permet aux moyens de longue date dont les fonds locaux ont été inéquitablement distribués de continuer.

    Plus précisément, les districts ont historiquement alloué des fonds à leurs écoles non pas en donnant un montant en dollars à chaque école, mais plutôt en allouant des ressources de « personnel » aux écoles. Comme Marguerite Roza le souligne dans ce volume, « la plupart des postes d'enseignants et autres équivalents temps plein du personnel, ou ETP, sont attribués sur la base des inscriptions. La formule pourrait, par exemple, demander un enseignant pour 25 élèves. Le problème survient lorsque les ETP du personnel sont convertis en dollars réels.»

    La différence dans les dépenses scolaires réelles est souvent substantielle parce que les salaires des enseignants sont basés sur leur expérience et les crédits ou diplômes obtenus, et parce que les écoles à forte pauvreté ont beaucoup plus d'enseignants moins expérimentés et moins bien payés et beaucoup plus de roulement que les écoles à faible pauvreté. Roza a découvert dans ses recherches à Baltimore "que lorsque les enseignants d'une école dans un quartier très pauvre étaient payés en moyenne 37 618 $, dans une autre école du même district, le salaire moyen des enseignants était de 57 000 $." En supposant le même nombre d'enseignants dans chaque school&mdashsay 20&mdashla différence en dollars disponibles pour les deux écoles est de 387 640 $.

    Transférer des enseignants très bien payés contre leur gré pour égaliser les dépenses semble absurde, mais si un tel montant supplémentaire était disponible pour une école très pauvre, il y aurait de nombreuses bonnes utilisations, notamment l'emploi de maîtres et de mentors comme entraîneurs, offrant des primes pour recruter et retenir les enseignants efficaces et allonger la journée ou l'année scolaire pour augmenter le temps d'apprentissage des élèves. Il s'agit toutefois d'un sujet complexe, comme on pourrait s'y attendre des processus budgétaires impliquant des financements locaux, étatiques et fédéraux répartis dans des milliers de districts scolaires à travers le pays. C'est pourquoi nous présentons dans cet ensemble de rapports :

    • L'histoire du titre I de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire et sa disposition relative à la comparabilité
    • Les conséquences inattendues de la disposition de comparabilité dans la pratique
    • Les façons dont le titre I pourrait être corrigé
    • Les façons dont ces correctifs pourraient être mis en œuvre avec des résultats positifs

    Si une disposition de comparabilité du Titre I plus sensée était adoptée, il ne fait aucun doute que les districts scolaires locaux devraient changer la façon dont ils allouent et comptabilisent le financement de leurs écoles, ce qui, au fil du temps, garantirait un financement local de l'éducation plus juste et équitable. processus prendrait racine dans tout le pays. Ce serait une étape majeure dans la réparation du système défaillant de la finance scolaire américaine, et cela se répercuterait dans les couloirs des écoles américaines alors que les étudiants défavorisés obtiendraient les opportunités éducatives dont ils ont besoin pour être compétitifs dans l'économie mondiale d'aujourd'hui.

    Comment nous sommes arrivés là où nous sommes aujourd'hui

    Pendant plus de 40 ans, les décideurs fédéraux et les défenseurs de l'éducation ont célébré la loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965, en particulier le titre I, qui, avec le titre VI de la loi sur les droits civils de 1964, annonçait un nouveau rôle majeur du gouvernement fédéral pour garantir l'égalité des chances en matière d'éducation. à l'échelle nationale. Et pendant un certain temps, il y avait lieu de se réjouir alors que le gouvernement fédéral et les nouvelles lois fédérales sur l'éducation ont habilité les responsables de l'éducation à veiller à ce que de plus en plus d'enfants américains défavorisés reçoivent l'éducation égale qu'ils méritent.

    La garantie d'une éducation égale n'a jamais été pleinement réalisée&mdash, même si le gouvernement fédéral n'a jamais faibli dans sa promotion de l'égalité des chances dans l'éducation. Malheureusement, cette garantie d'une éducation égale n'a jamais été pleinement réalisée&mdash, même si le gouvernement fédéral n'a jamais faibli dans sa promotion de l'égalité des chances dans l'éducation. Comme de nombreux analystes l'ont documenté, malgré l'aide fédérale aux écoles avec de grandes concentrations d'élèves pauvres, les écoles et les districts avec de nombreux élèves à faible revenu continuent de recevoir moins que leur juste part de financement et en fonction des besoins des élèves éducation.

    Le gouvernement fédéral distribue l'argent du Titre I en fonction de la pauvreté, mais il le fait par le biais d'une formule qui combine le nombre d'enfants vivant dans la pauvreté avec les dépenses de l'État par étudiant. Cette pratique pénalise les États à faible assiette fiscale même s'ils s'imposent relativement lourdement pour l'éducation. De nombreux États ont développé des systèmes de financement public plus justes, souvent à la suite d'années de litige devant les tribunaux des États. Mais comme le montrent clairement les articles de ce volume, il y a eu peu de changement dans la manière inéquitable dont les districts scolaires locaux financent leurs écoles.

    Presque tous les grands districts scolaires (parfois sans le savoir) dépensent plus d'argent pour le personnel et les services dans les écoles comptant moins d'élèves à faible revenu. Compte tenu de la part locale de 50 % du financement des écoles publiques, cette soi-disant inégalité « au sein du district » a des conséquences tragiques, comme en témoignent les performances généralement inférieures des élèves dans les écoles comptant de nombreux élèves pauvres. Cela n'a pas changé même après qu'un nouveau cadre basé sur des normes pour l'éducation publique s'est implanté à l'échelle nationale au milieu des années 1990.

    Cette nouvelle approche de l'éducation publique exigeait des attentes d'apprentissage élevées pour tous les élèves. Il a ensuite été concrétisé par l'adoption de systèmes de responsabilisation par le biais de la législation de l'État et la réautorisation en 1994 de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire sous un nouveau nom, la loi sur l'amélioration des écoles américaines, parallèlement à la promulgation des objectifs 2000, qui exigeaient l'adoption par l'État d'un programme d'études rigoureux. normes et de nouveaux tests d'État pour mesurer les performances des élèves par rapport à ces normes. Puis, en 2001, la prochaine réautorisation de l'éducation nous a apporté la loi No Child Left Behind, qui a été promulguée par le président Bush en 2002. NCLB a adopté une norme de performance stricte, exigeant que tous les élèves soient compétents en mathématiques et en lecture d'ici 2014. États devaient évaluer chaque année les élèves de la 3e à la 8e année et rendre compte de leur rendement par sous-groupe, y compris pour les élèves issus de familles à faible revenu.

    La motivation présidentielle et du Congrès derrière la mise à niveau NCLB de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire était d'exercer une pression accrue sur les décideurs nationaux et locaux en matière d'éducation pour qu'ils se concentrent sur les besoins éducatifs et les résultats d'apprentissage des élèves défavorisés, qu'ils soient issus de familles à faible revenu ou de groupes minoritaires, les familles dont la langue maternelle n'était pas l'anglais ou les étudiants handicapés. Le gouvernement fédéral a considérablement augmenté son soutien aux écoles en situation de pauvreté élevée pendant quelques années après l'adoption de la loi NCLB. Mais les décideurs étatiques et locaux n'ont jamais égalisé les règles du jeu en matière d'éducation avec leurs fonds, et le gouvernement fédéral ne les a pas poussés à le faire.

    Le résultat : le financement inégal des écoles à forte et faible pauvreté se poursuit avec des fonds locaux, étatiques et fédéraux. Pas étonnant que les écarts de réussite semblent parfois insolubles.

    Alors que les préjudices touchent le plus les élèves à faible revenu, l'injustice envers les enseignants, les directeurs d'école et les autres membres du personnel qui travaillent dur dans les écoles de ces élèves est presque aussi tragique. Il est fondamentalement injuste de tenir les éducateurs responsables d'atteindre les normes élevées et uniformes du NCLB alors que les outils monétaires dont ils disposent sont si inégaux. Mais ce qui est encourageant pour les étudiants, les enseignants et les administrateurs, c'est que les législateurs fédéraux peuvent corriger ces inégalités s'ils prennent le temps de comprendre les problèmes complexes qui se posent dans leurs États et districts du Congrès, puis agissent sur certaines des leçons déjà apprises par certaines écoles. les districts expérimentent maintenant de nouvelles façons de budgétiser les fonds destinés à l'éducation.

    La voie vers des solutions

    Dans ce volume, nos quatre auteurs examinent pratiquement tous les aspects de la question de la "comparabilité" fédérale et locale. Si chacun est partisan d'un changement majeur, ils ne sont pas toujours d'accord dans leurs analyses ou sur une ligne de conduite privilégiée. Cela n'est ni surprenant ni souhaitable étant donné l'ampleur diffuse du problème. Mais ce qui est le plus encourageant, c'est que la logique de leurs arguments pointe vers des conclusions politiques similaires.

    Le premier article, "The History of Educational Comparability in Title I of the Elementary and Secondary Education Act of 1965,"est par Phyllis McClure, consultante indépendante et étudiante de longue date du titre I de l'ESEA depuis son adoption, et un défenseur constant des améliorations du titre I McClure retrace l'histoire du débat autour de la promulgation du titre I en 1965, et les problèmes avec sa mise en œuvre précoce, qui a conduit le Congrès en 1970 à ajouter la disposition de comparabilité ainsi que d'autres dispositions pour resserrer la façon dont les fonds d'éducation du titre I ont été dépensés .

    McClure discute ensuite des efforts initiaux du gouvernement fédéral pour appliquer la disposition de comparabilité dans les années 1970 et 1980, suivis de 20 ans d'application laxiste, puis d'une attention renouvelée plus récente à l'application. Elle conclut en décrivant le contexte actuel du financement des écoles et sa relation avec la disposition de comparabilité, puis en faisant des recommandations pour garantir l'intégrité fiscale des fonds du Titre I.

    Le deuxième document, « Renforcer la comparabilité : faire progresser l'équité dans l'éducation publique », est rédigé par Ross Wiener, vice-président des programmes et des politiques de l'Education Trust. Dans son article, Wiener discute de l'importance et des lacunes de la disposition relative à la comparabilité. Il décrit en détail comment les faibles dispositions de comparabilité du Titre I permettent aux déficits de financement de persister, en fournissant plusieurs exemples de districts scolaires locaux.

    Wiener explique ensuite pourquoi cela est si préjudiciable, abordant ensuite les modifications importantes et positives apportées aux dispositions de comparabilité qui ont été incluses dans le "projet de discussion" de la proposition de réautorisation de la loi No Child Left Behind publiée par le président du comité de la Chambre sur l'éducation et le travail. , le représentant George Miller (D-CA) et le membre de classement du comité. Le représentant Howard P. McKeon (R-CA) à l'été 2007. Wiener conclut par des recommandations visant à renforcer la disposition relative à la comparabilité.

    Le troisième article, "What If We Closed the Title I Comparability Loophole?" est de Marguerite Roza, professeure agrégée de recherche au Center on Reinventing Public Education, Université de Washington. Son article explore pourquoi la disposition de comparabilité actuelle est si loin de ce qui est nécessaire, et les raisons de la modifier. Elle explique pourquoi le leadership fédéral est important et décrit les considérations budgétaires et de financement qui doivent être prises en compte pour effectuer un changement. Roza explore ensuite les effets probables de ces changements proposés sur les écoles très pauvres. En fin de compte, elle suggère que la meilleure façon de rétablir les directives de comparabilité du Titre I à leur intention initiale est d'exiger des districts scolaires qu'ils égalisent les dépenses en dollars par élève avant d'accepter les fonds fédéraux. De cette façon, le gouvernement fédéral peut être proactif sans microgérer les processus de budgétisation d'une myriade de districts scolaires locaux.

    Le document final, « Financer les écoles de manière équitable : budgétisation basée sur les résultats dans le district scolaire unifié d'Oakland », est rédigé par Matt Hill, directeur exécutif des projets stratégiques du district scolaire unifié d'Oakland à Oakland, en Californie. Hill examine pourquoi "Oakland Unified" a décidé de changer la façon dont il a financé chacune de ses écoles individuelles, comment le district scolaire tentaculaire a géré le processus et la pertinence de l'expérience pour la réforme des dispositions de comparabilité du Titre I.

    Hill fournit un aperçu complet de l'histoire du district scolaire d'Oakland et de la stratégie de réforme budgétaire, puis se penche sur une explication détaillée de ce qu'on appelle la « budgétisation basée sur les résultats » d'Oakland Unified, et en quoi ce processus diffère des autres modèles d'allocation de financement équitables utilisés dans le pays. et au Canada. Il discute ensuite de la mise en œuvre de la budgétisation axée sur les résultats, puis des résultats, des défis et des leçons apprises en cours de route.

    Hill conclut avec des recommandations que les autorités fédérales et étatiques doivent prendre en compte lorsqu'elles élaborent des politiques pour aider les districts scolaires locaux à remédier aux inégalités causées par les modèles de financement traditionnels. Et ses conclusions sont importantes car Oakland Unified est le seul district scolaire local du pays à mettre pleinement en œuvre un financement équitable de toutes ses écoles sur une base par école et par élève.

    Hill et les trois autres auteurs arrivent à des conclusions uniformes sur les dépenses éducatives inefficaces et inéquitables du gouvernement fédéral dans les écoles du Titre I. Plus important encore, chacun d'une manière différente montre la voie vers des solutions à un problème budgétaire complexe qui est une cause fondamentale de financement de nos écoles publiques peu performantes. Ensemble, ces quatre documents apportent une contribution inestimable au débat sur la façon de réparer notre système scolaire public. Ils ouvrent la voie à la prochaine administration et au prochain Congrès pour fixer le financement fédéral des écoles du Titre I. Pour l'avenir de tous les enfants américains et de notre pays, ces changements peuvent arriver trop tôt.


    Politique

    Les politiques linguistiques et éducatives pour les enfants qui découvrent l'anglais aux États-Unis se poursuivent presque spontanément. Cela semble être influencé par des facteurs sociaux, politiques et économiques immédiats. Les données obtenues du recensement de 2000 ont révélé que le nombre d'enfants âgés de 5 à 17 ans qui parlent une langue autre que l'anglais a augmenté de plus de 54 % par rapport au recensement de 1990 précédent. Ces informations sont dérivées de l'utilisation et des compétences linguistiques autodéclarées, et l'interprétation des données par les décideurs en matière de langues et d'éducation commence tout juste à émerger. Les décideurs utiliseront probablement ces données pour formuler, modifier et instituer des politiques linguistiques et éducatives affectant les enfants pour lesquels l'anglais est une nouvelle langue. De telles politiques affecteront en fin de compte la pratique en classe et les manières dont les apprenants de langue anglaise (ELL) à travers les États-Unis sont éduqués.

    Depuis 1990, la population étudiante ELL aux États-Unis a augmenté de 95 %, tandis que la population d'âge scolaire en général n'a augmenté que de 12 % (Northeast and Islands, 2003). Bien que les États-Unis n'aient pas de politique linguistique nationale officielle définissant des politiques et des pratiques linguistiques spécifiques pour les écoles, de nombreux États ont adopté une législation sur la politique linguistique qui garantit le statut de l'anglais par rapport aux autres langues. Les hispanophones représentent environ 60% du nombre total d'ELL aux États-Unis.

    Ce site Web est consacré à l'exploration des politiques linguistiques et éducatives actuelles en mettant l'accent sur la façon dont ces politiques peuvent être mises en pratique. Nous avons mis en évidence les domaines suivants :

    • Une justification juridique pour l'établissement et la mise en œuvre d'une politique de protection des apprenants de langue anglaise
    • La pertinence démographique de l'élaboration de politiques ELL pour les écoles rurales
    • Lignes directrices pour l'élaboration d'un plan comprenant des indicateurs de préparation des écoles/districts, l'identification, l'évaluation, les systèmes de soutien, les critères de sortie et la mesure de l'impact des politiques.

    Justification juridique

    La base pour fournir aux ELL un accès équitable à l'apprentissage a commencé avec la loi sur les droits civils de 1964. Les avis de la Cour suprême, les précédents jurisprudentiels et les actions du Congrès à la suite de l'adoption de cette loi ont renforcé la justification juridique pour garantir que les ELL reçoivent une éducation équitable appropriée à leur besoins linguistiques et académiques. Avec ces protections, il y a une clarification continue et améliorée sur la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui assurent un accès équitable pour tous les ELL dans les programmes et pratiques soutenus par l'État. Les écoles sont liées par des dispositions légales qui soutiennent les apprenants de langue anglaise.

    Les droits à l'éducation des apprenants d'anglais d'âge scolaire ont été protégés par une série d'actes législatifs et de décisions de justice (voir Dispositions légales) intervenus depuis le XIXe siècle. Les informations suivantes du Mid-Atlantic Equity Center constituent un calendrier de base pour les jalons juridiques :

    Constitution des États-Unis - Quatorzième amendement : Personne ne se voit refuser la protection des lois des États-Unis.

    Civil Rights Act - Titre VI : « Aucune personne ne doit, en raison de sa race, de sa couleur ou de son origine nationale, se voir refuser les avantages ou être victime de discrimination dans le cadre d'un programme ou d'une activité bénéficiant d'une aide financière fédérale. »

    Equal Educational Opportunities Act (EEOA): This act states that schools need to take appropriate measures to overcome language barriers that impede students' participation in programs.

    Supreme Court Case -- Lau v. Nichols: The court ruled that giving all students the same desks, books, teachers, and lessons does not mean that they have equal opportunity, especially if there are students who do not speak English.

    Federal Court Case -- Serna v. Portales: The court ascertained that Spanish surnamed individuals did not reach the same achievement levels as non-Spanish surnamed peers. The court ordered the Portales Municipal School District to design and implement a bilingual and bicultural program.

    Federal Court Case -- Castaneda v. Pickard:The Fifth Circuit Court established a three-part test to determine if school districts are complying with the EEOA of 1974. The requirements include:

    1. Theory - The school must implement a program based on sound educational theory or, at a minimum, a legitimate experimental program design.
    2. Practice - The school district must put into practice the educational program they have designed. They must allocate the necessary personnel and practices to transfer theory to practice.
    3. Results - The school must stop programs that fail to produce results.

    Supreme Court Case - Plyler v. Doe: The court ruled that schools cannot deny students access simply because they are undocumented (illegal) aliens. In other words, the schools are not agencies or agents for enforcing immigration law.

    Federal Court Case - Gomez v. Illinois: The court ruled that the State Educational Agencies must also comply with the three-point test established in Castaneda v. Pickard.

    No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 - This act makes federal funding for states dependent on student progress. According to the act: "States that do not meet their performance objectives for LEP students could lose up to ten percent of the administrative portion of their funding for all ESEA state administered formula grant programs."

    Why should a school district have a policy in place specifically for its English language learners? School districts must implement policies for equal access of students for whom English is a second or new language. Those policies are set at the level of the local school board, but they may never supersede federal or state law. These policies may be referred to as a Lau Plan or an Equal Access Plan and may supplement a more comprehensive plan protective of the rights of all students. The important point is that school districts must develop policy, and practice must reflect that policy. It may be helpful to view some examples of common misunderstandings that may arise regarding the need for an Equal Access Plan.

    Of course, educational policies created at the national level are negotiated at the state and local school district levels as supports are provided to schools, teachers, and their students. In this way, federal policies affect classroom practice in the micro-interactions that occur between teachers and students (Cummins, 2001). Faced with the task of providing consistent and quality instruction within the current socio-cultural climate, content area and English-as-a-second-language teachers, as well as building administrators, are often left to navigate policy complexities and even contradictions with no support beyond their borders. Their tasks are uniquely daunting, given the complexity and interaction of the varied social, political, legal, and economic contexts needed to support the nation's 5 million English language learners, 40% of whom are enrolled in rural schools.

    How effective is your school's equity policy? Take this quiz to determine your school's Equity Policy Quotient (EPQ).

    Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

    Northeast and Islands Regional Educational Laboratory. (2003).Claiming opportunities: A handbook for improving education for English language learners through comprehensive school reform. Providence, RI: Brown University.


    The Equal Educational Opportunities Act takes effect - HISTORY

    U.S. Department of Education

    U.S. Department of Education!
    Office for Civil Rights
    Washington, DC 20202-1328

    In recent years, there has been a surge of immigrants with limited English language skills to the United States. In addition, many children of immigrant parents and children who are Native American and Alaskan Native enter school with limited ability to learn in English. The U.S. Department of Education (ED) estimates that there are 2.4 million national-origin minority school children who have limited English language skills which affect their ability to participate effectively in education programs and achieve high academic standards.

    The insufficient English language proficiency of these students often results in classroom failure and school drop-out. Many students either are ill-equipped for higher education or lack the required skills to obtain productive employment. To resolve these problems, students must have an equal opportunity to benefit from education programs offered by their school districts.

    The Office for Civil Rights (OCR) within ED has responsibility for enforcing Title VI of the Civil Rights Act of 1964, which prohibits discrimination on the basis of race, color, or national origin in programs and activities that receive federal financial assistance.

    School districts receiving federal financial assistance may not, on the basis of race, color, or national origin:

    provide services, financial aid, or other benefits that are different or provide them in a different manner
    restrict an individual's enjoyment of an advantage or privilege enjoyed by others
    deny an individual the right to participate in federally assisted programs and
    defeat or substantially impair the objectives of federally assisted programs.

    These Title VI regulatory requirements have been interpreted to prohibit denial of equal access to education because of a student's limited proficiency in English. Title VI protects students who are so limited in their English language skills that they are unable to participate in or benefit from regular or special education instructional programs.

    OCR TITLE VI POLICY ON LANGUAGE MINORITY STUDENTS

    During the late 1960s, OCR staff became aware that many school districts made little or no provision for students who were unable to understand English, even though there were substantial numbers of these students enrolled in their districts.

    In an effort to resolve this problem, in 1970, OCR issued a memorandum to school districts titled the Identification of Discrimination and Denial of Services on the Basis of National Origin. The purpose of the memorandum was to clarify Title VI requirements concerning school districts' responsibility to provide equal education opportunity to language-minority students.

    The 1970 memorandum stated, in part:

    Where the inability to speak and understand the English language excludes national origin minority group children from effective participation in the educational program offered by a school district, the district must take affirmative steps to rectify the language deficiency in order to open its instructional program to these students.

    Although the memorandum requires school districts to take affirmative steps, it does not prescribe the content of these steps. However, it explains that Title VI is violated if:

    students are excluded from effective participation in school because of their inability to speak and understand the language of instruction

    national-origin minority students are misassigned to classes for the mentally retarded because of their lack of English skills programs for students whose English is less than proficient are not designed to teach them English as soon as possible, or if these programs operate as a dead-end track or parents whose English is limited do not receive school notices and other information in a language they can understand.

    In the 1974 Lau v. Nichols case, the U.S. Supreme Court upheld the 1970 memorandum as a valid interpretation of the requirements of Title VI. The Supreme Court stated that, "[T]here is no equality of treatment merely by providing students with the same facilities, textbooks, teachers, and curriculum for students who do not understand English are effectively foreclosed from any meaningful education."

    In 1985, OCR issued "The Office for Civil Rights' Title VI Language Minority Compliance Procedures," which outlines OCR policy with regard to the education of language-minority students and Title VI compliance standards. In 1991, OCR issued an update, "Policy Update on Schools' Obligations Toward National Origin Minority Students with Limited-English Proficiency (LEP students)."

    The 1970 memorandum, and the 1985 and 1991 documents, explain the relevant legal standards for OCR policy concerning discrimination on the basis of national origin in the provision of education services to LEP students at the elementary and secondary level.

    TITLE VI COMPLIANCE ISSUES

    When investigating complaints and conducting compliance reviews of school districts regarding equal education opportunity for national-origin minority students who are limited English proficient (LEP), OCR considers two general issue areas:

    whether there is a need for the district to provide a special language service program (an alternative language program) to meet the education needs of all language-minority students and
    whether the district's alternative language program is likely to be effective in meeting the education needs of its language-minority students.

    The question of need for an alternative language program is resolved by determining whether LEP students are able to participate effectively in the regular instructional program. When they are not, the school district must provide an alternative program. In cases where the number of these students is small, the alternative program may be informal.

    Educators have not reached consensus about the most effective way to meet the education needs of LEP students. Many factors affect the types of education programs that school districts may offer, including the number of students or the variety of languages they speak.

    Consequently, OCR allows school districts broad discretion concerning how to ensure equal education opportunity for LEP students. OCR does not prescribe a specific intervention strategy or type of program that a school district must adopt to serve LEP students, nor does OCR require school districts to teach students in their primary language. Educational approaches that are recognized as sound by some experts in the field may reasonably be expected to ensure the effective participation of LEP students in the total education program.

    The following procedures should be used by school districts to ensure that their programs are serving LEP students effectively. Districts should:

    identify students who need assistance
    develop a program which, in the view of experts in the field, has a reasonable chance for success
    ensure that necessary staff, curricular materials, and facilities are in place and used properly
    develop appropriate evaluation standards, including program exit criteria, for measuring the progress of students and
    assess the success of the program and modify it where needed.

    In considering whether there is a need for the district to provide a special language service outside of the regular program and whether the alternative program is likely to be effective, OCR examines some important issues listed below.

    Whether a district has identified all LEP students who need special language assistance

    A school district must be able to account for all of its LEP students. A small district may be able to do this informally. A large district, or one with a great number of students whose first language or home language is not English, must have a formal system for objectively identifying students whose limited proficiency in speaking, reading, writing, or understanding English denies them the opportunity to meaningfully participate in the regular education environment.

    Whether a district can ensure the placement of LEP students in appropriate programs

    Once a school district has identified students who need assistance, it must determine what types of assistance are warranted.

    Whether all LEP students who need a special language assistance program are being provided such a program

    A school district must ensure that all LEP students receive English-language development services.

    Whether a district has taken steps to modify a program for LEP students when that program is not working

    If the district's alternative language services program is not successful after a reasonable time period, the district must take steps to determine the cause of the program's failure and modify it accordingly.

    Whether a district ensures that LEP students are not misidentified as students with disabilities because of their inability to speak and understand English

    If national-origin minority students are not proficient in speaking, reading, writing, or understanding English, testing them in English may not demonstrate their ability or achievement skills. Steps must be taken so that LEP students are not assigned to special education classes because of their lack of English language proficiency, rather than because they have a disability.

    Whether a school district ensures that parents who are not proficient in English are provided with appropriate and sufficient information about all school activities

    School districts have a responsibility to adequately notify national-origin minority parents of school activities that are called to the attention of other parents. Notification must be sufficient so that parents can make well-informed decisions about the participation of their children in a district's programs and services. Districts may be required to provide notification in the parents' home language.

    Anyone wishing additional information regarding the provision of equal education opportunity to LEP students may contact the OCR enforcement office serving his or her state or territory.


    The Covid-19 pandemic has drawn renewed attention to inequality in K-12 education in the United States. Some schools and systems have quickly transitioned to high-quality distance learning, while others have struggled to provide students with effective learning experiences.

    While the context is new, these inequalities predate the pandemic. Even after decades of increases in per-pupil spending and ongoing waves of reform, there are huge disparities in the quality of public schools, even those within the same district and just blocks away from one another. And access to the best public schools is often restricted based on where you live.

    Take two schools, for example, that serve the Old Town neighborhood of Chicago. Lincoln Elementary is one of the crown jewels of the Chicago Public Schools, with 80% of the students proficient in reading. Just over a mile south is Manierre Elementary, where not a single graduating eighth grader tested proficient in reading in 2019.

    What keeps the two schools separate? An attendance zone boundary. Children who live north of North Avenue enroll in elite Lincoln Elementary. Children south of North Avenue are not allowed to enroll in Lincoln and are assigned to failing Manierre. For a child in Old Town, your fate turns on whether you live on one side of the street or the other.

    This is an American phenomenon. In nearly every city the pattern is the same: State law allows (or even requires) the district to draw attendance zones showing who gets to attend which schools. Districts use the lines to determine who can enroll in these elite, high-performing public schools. Young families respond to the policies by cramming into the coveted zone, driving up home prices. Other parents lie about their address to gain access. The divide between the two schools, often just blocks apart, grows over time.

    The Supreme Court ended overt segregation of the public schools with its 1954 ruling in Brown v. Board of Education. Conventional wisdom says that school districts, in accordance with Brown, can assign children to schools in any way that they want, as long as they don’t discriminate based on race.

    But conventional wisdom has forgotten about the Equal Educational Opportunities Act of 1974.

    The School Nearest Your Residence

    In March 1972, President Nixon was feeling boxed in by the issue of desegregation. Many federal courts had signed off on busing plans that would force the integration of public schools in districts that had previously engaged in overt segregation. But members of both parties—including Joe Biden—opposed federal-court-ordered busing.

    Nixon opposed busing, but he also wanted to express sympathy for children caught in failing schools that were divided along racial lines. So, on March 17, he delivered an address to the American people, offering a compromise. He proposed a moratorium on federally mandated busing but also a “companion measure” called the Equal Educational Opportunities Act, which would increase funding for inner-city schools, especially those attended by minorities.

    That law, the EEOA, wouldn’t be signed for another two years. Presidents Nixon and Ford would have to negotiate with lawmakers in order to get it through the Democratic Congress. The resulting law is a strange mix of high-minded goals and status-quo-ism. It’s all there in the first sentence of the law:

    The Congress declares it to be the policy of the United States that—(1) all children enrolled in public schools are entitled to equal educational opportunity without regard to race, color, sex, or national origin and (2) the neighborhood is the appropriate basis for determining public school assignments.

    On the one hand, it promises equal opportunity.

    On the other hand, it endorses neighborhood-based schools and district-drawn attendance zones. Given the existence of racially segregated neighborhoods, neighborhood-based schools would, by default, mean schools divided along racial lines. The EEOA also implicitly endorses the assignment of students to schools by the district or the state, rather than a more open system in which parents would play a more active role in determining which public school their child attends.

    However, here is what Section 1703 of the EEOA has to say about the assignment of minority children to public schools:

    No State shall deny equal educational opportunity to an individual on account of his or her race, color, sex, or national origin, by . . . the assignment by an educational agency of a student to a school, other than the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides, if the assignment results in a greater degree of segregation of students on the basis of race, color, sex, or national origin…

    The full implications of that language have not yet been widely understood. For minority children, federal law defines the neighborhood school as “the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides.” And Congress prohibits the district from assigning a minority child to another school, if it will result in “a greater degree of segregation.”

    What is this peculiar, misshapen thing that we call an attendance zone? It’s an administrative service area. Government bureaucrats carve up the map and determine who gets preferred enrollment at what school. There are no elected officials at the attendance-zone level—and no political representation. The residents of a school zone are not subject to special taxes that go to the local school. An attendance zone is also a license to discriminate. If the school is full (most of the best schools are), then the attendance zone provides the school with the ability to exclude families who live within the district’s jurisdictional boundaries but outside of the arbitrary zone for that school as drawn by district staff.

    Note here that I’m not talking about the boundaries between school districts, which are political subdivisions. Those lines are jurisdictional. As governmental entities, school districts are typically overseen by elected or appointed board members. School districts often have the legal authority to assess taxes on their constituents or issue bonds in order to fund the district’s activities. That’s not true at the attendance zone level.

    Most attendance zones are irregular in shape, which means that there are many pockets where families whose closest school is highly coveted (and high performing) are assigned to another school that may be struggling or even failing. The existence of these pockets appears to be in violation of the EEOA.

    Figure 1 shows the attendance zone for Mount Washington Elementary in Los Angeles and the seven elementary schools that encircle it. At highly coveted Mount Washington, 75% of the students were proficient in reading in 2019, while the surrounding schools have reading proficiency rates between 16% and 54%. As a result, families pay a premium of $200,000 or more for a house that falls on the right side of the Mount Washington attendance zone boundary.

    Figure 1. Mount Washington Elementary in Los Angeles violates a federal civil rights law that prohibits minority students from being assigned to a school that is not the nearest to their home if it exacerbates segregation.

    Source: California Department of Education and Los Angeles Unified School District.

    For families who live in the striped areas of the map, Mount Washington is their closest school. Because Mount Washington is so much “whiter” than the surrounding schools, L.A. Unified School District is creating a “greater degree of segregation” by assigning minority students living in those striped areas to other, more distant schools. Any minority student living in those areas—black, Hispanic, Asian, Native American—could file a claim in the federal courts, asking the courts to force Mount Washington Elementary to allow them an equal opportunity to enroll.

    Similar maps could be created for any number of public schools in American cities. P.S. 8 in Brooklyn. John Hay Elementary in Seattle. Lakewood Elementary in Dallas. Mary Lin Elementary in Atlanta. Lincoln Elementary in Chicago. Ivanhoe Elementary in Los Angeles. Chesterton Elementary in San Diego. Penn Alexander Elementary in Philadelphia. Each of these schools is a coveted public school showing above-average student performance, and each is surrounded by underperforming schools with high concentrations of poor, minority students.

    Other sections of the law provide more clarity about exactly what is permitted and what is illegal. Section 1704 explicitly states that districts do not have to maintain a balance “on the basis of race, color, sex, or national origin.” Racially imbalanced schools are ne pas in violation of the law, as long as minority students have not been assigned to schools farther from their home.

    Also, it’s perfectly legal under the EEOA for the district to assign a minority child to a school that is not the nearest to their residence, if it does not exacerbate segregation. Take a Hispanic child whose closest school is Aragon Avenue Elementary, which has only 3% white students and only 16% overall proficiency in reading. The district is free to assign that child to attend Mount Washington Elementary, because such an assignment would alleviate segregation, rather than exacerbate it. And minority students are free to choisir a school that is not nearest to their homes, regardless of its impact on segregation, because the district has not assigned them there.

    Section 1705 says that “assignment on neighborhood basis [is] not a denial of equal educational opportunity.” On the surface, this appears to provide legal cover for attendance zones. But Congress, perhaps anticipating that districts could play games with the meaning of the word neighborhood, reiterates once again a very specific definition of a neighborhood school: It is “the school nearest [the student’s] place of residence.”

    There is surprisingly little case law relevant to the EEOA. The major cases all deal with other provisions of the law, such as its requirement that states and districts take “appropriate action” to overcome obstacles to education that arise from language barriers. I’ve been unable to find any case law that interprets and applies the clause of the EEOA that governs student assignment.

    Neighborhood map detail for P.S. 8 Robert Fulton in Brooklyn, N.Y.

    Available to All on Equal Terms?

    The harder you look at attendance zones, the more they appear to violate fundamental principles. Isn’t public education supposed to be “the Great Equalizer” providing equal opportunity for all children, regardless of race or income level? Aren’t we all supposed to be treated equally under the law?

    In the landmark ruling of Brown v. Board of Education, Chief Justice Warren wrote:

    In these days, it is doubtful that any child may reasonably be expected to succeed in life if he is denied the opportunity of an education. Such an opportunity, where the state has undertaken to provide it, is a right which must be made available to all on equal terms.

    Sixty-six years after the Brown ruling, public education is still not “available to all on equal terms.” In 1951, they used Linda Brown’s race to keep her out of Sumner Elementary School. In 2020, they use a meandering line drawn through the neighborhood to keep many local children out of Mount Washington Elementary.

    After studying this issue for several years, I’ve come to the conclusion that attendance zones are—and should be—vulnerable to legal challenge. This vulnerability extends beyond an EEOA challenge to the shape of a particular zone.

    Look first at the state constitutions. There are seven states in which the state constitution requires the legislature to establish schools that are “open to all”: Alaska, Arizona, Indiana, New Mexico, North Dakota, South Carolina, and South Dakota. This is the question for those state courts: If a school can decline to enroll a child solely based on his or her residential address within the district, is that school truly “open to all” the residents of the district? I don’t think that it is.

    Similarly, five states promise “equality of educational opportunity.” Louisiana, Montana, and North Carolina mention this phrase (or something very similar) in their state constitution. The Supreme Courts of New Jersey and Tennessee have inferred that a similar constitutional right exists in those states. When a school-district official draws a geographic attendance-zone boundary assigning one child to a great school and denying enrollment to another child on the opposite side of the street, the district fails to provide the “equality of opportunity” that is promised by those five states.

    Neighborhood map detail for John Hay Elementary in Seattle, Wash.

    But those aren’t the only states where attendance-zone boundaries may be vulnerable. In 13 states (including three that also have an “open to all” requirement), the courts have already declared education to be a “fundamental right.” In these states, the courts are required to apply “strict scrutiny” to any classifications that create unequal access to public schools. What’s important about strict scrutiny is that it transfers the burden of proof to the government, requiring them to show that the discrimination was necessary to further a “compelling governmental interest” and that the policy was “narrowly tailored” to achieve that interest.

    Enrollment exclusions based on geography are hardly “narrowly tailored.” Indeed, in most states, charter schools are forbidden from establishing geographic attendance zones. Defenders of geographic zoning would be forced to argue that the government has a “compelling interest” in setting up exclusionary boundaries for some public schools, while forbidding them for others.

    An even bigger question is whether attendance zones are vulnerable to challenge in the federal courts under the 14th Amendment’s promise of Equal Protection. Don’t these exclusionary zones violate Justice Warren’s commitment to the idea that a public education must be “available to all on equal terms”?

    On the surface, it is an easy idea to dismiss. The federal courts only apply strict scrutiny to government actions when a “fundamental right” is restricted or a “suspect classification” is employed. But education is not a “fundamental right” under the U.S. Constitution, and classifications based on where you live do not create a suspect class as defined by the courts. Without strict scrutiny, such policies would face little risk of being overturned.

    However, the Supreme Court’s original definition of Equal Protection, outlined in the early 1900s, appears to be at odds with the geographical enrollment preferences and attendance-zone boundaries that emerged in the mid-1900s and continue to be used today. In one of the first key cases that applied the concept of equal protection in a case that did not involve race (Royster Guano Company v. Virginia, 1920), the court said the following:

    The classification must be reasonable, not arbitrary, and must rest upon some ground of difference having a fair and substantial relation to the object of the legislation, so that all persons similarly circumstanced shall be treated alike.

    It seems clear that two children, living across the street from one another and within the jurisdictional boundaries of the same school district, are “similarly circumstanced” relative to the laws that establish the educational system. Are those two children “treated alike” when one is assigned to an elite public school and the other turned away because of where she lives?

    A case in the federal courts would focus on asking the judges to apply “intermediate scrutiny” to these discriminatory laws and policies, as they have done in other high-stakes cases involving equal access to public institutions of education. Dans Plyler v. Doe (1982), the Court overturned a Texas law that authorized school districts to deny enrollment to children who were undocumented immigrants. The Court applied the standard in Brown that education “must be made available to all on equal terms.” Dans US v. Virginia (1996), the Court struck down the male-only admissions policy at the Virginia Military Institute because the State had failed to provide a “substantially comparable” alternative to women who had been turned away. No court could fairly deem Manierre Elementary to be “substantially comparable” to Lincoln Elementary.

    Some will argue that it is very unlikely that the courts will use the Equal Protection clause to strike down a policy that has such a long history in our country and that is so widespread. Could be. But we should all be troubled that attendance zones appear, at the very least, to violate the spirit of equal protection.

    One Supreme Court justice, writing in 1992, saw the wisdom in focusing on equal access in the public schools. Justice Antonin Scalia argued that we should open up the public schools to all comers, imagining an educational system “in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose.”

    In a concurring opinion in the Freeman v. Pitts desegregation case, Justice Scalia argued that the Court could have taken a different approach in the years after the Brown decision. By overseeing complicated desegregation plans, the Court had waded deeper and deeper into the operations of school districts, prescribing all sorts of bureaucratic remedies that might in theory transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    Instead, Justice Scalia proposed that the court could have simply focused on school access:

    An observer unfamiliar with the history surrounding this issue might suggest that we avoid the problem by requiring only that the school authorities establish a regime in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose. So long as there is free choice, he would say, there is no reason to require that the schools be made identical. The constitutional right is equal racial access to schools, not access to racially equal schools.

    To Scalia, equal access was a more justiciable question—a question more appropriate for the courts to weigh in on—than the question of what actions could be taken to transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    In the same opinion, Scalia predicted that the Court’s longstanding approach to desegregation was destined to make the courts irrelevant, as districts removed all remnants of overt (or de jure) segregation. And his prediction was right: Today almost all school districts are judged to be “unitary,” despite stark ongoing divisions of race and class, since they are far enough removed from any overt policies that segregated the schools by race.

    Focusing on access, as Scalia suggested, would restore the courts’ rightful role as a guardian of equal opportunity in the schools. It would not mean that a child has a right to attend a specific school. Good public schools are scarce, especially in the inner cities. Great public schools are even harder to find. Not everyone will be able to attend the best school in the district. But all district residents should have an égal opportunity to enroll in the best schools in the district. In a public school lottery, for example, there are winners and losers. The results may seem frustrating or even tragic. But a lottery gives every district family a fair chance—an equal opportunity—to enroll their child at a coveted school that could dramatically change his or her life trajectory.

    We may feel sympathy for people who might be harmed by rulings that would open these elite schools to all residents of a district. Take a family who has paid $250,000 more for a house because of its guaranteed access to an elite public school. Those parents wanted to secure the best education for their children, and that’s laudable. But that doesn’t mean we should continue to block open access to these public schools.

    In some ways, these people are like the taxi companies in New York City. Taxi companies paid millions of dollars for “medallions” allowing them to operate taxis within the city. For years, these medallion owners fought off efforts to issue more medallions—and improve taxi service for millions of New Yorkers—because they wanted to be protected from competition. With the emergence of ride-sharing services such as Uber, the medallions lost much of their value. And taxi companies have attempted to use their political clout to block such services and retain their protected position.

    But the courts have said no. Buying a taxi medallion does not mean that you are protected from disruptive competition until the end of time. Likewise, buying a house that gives you preferential access to a public school does not mean that you will be able to keep other families out forever.

    If the courts look to open up the public schools, perhaps the most appropriate ruling would be a narrow one that simply forbade school districts from using a resident child’s address to determine their eligibility for any school within the district. Instead of being forced to implement a specific court-endorsed remedy, districts would be free to experiment with different allocation methods that don’t rely on geography.


    Religious Discrimination

    Title IV of the Civil Rights Act of 1964 authorizes the Attorney General to address certain equal protection violations based on religion, among other bases, in public schools and institutions of higher education. The Educational Opportunities Section works to ensure that all persons regardless of their religion are provided equal educational opportunities. The Section's work includes addressing discrimination and harassment on the basis of religion, and spans all religious affiliations. For examples, view the cases list.


    Racial and Ethnic Achievement Gaps

    Racial and ethnic inequality in education has a long and persistent history in the United States. Beginning in 1954, however, when the Supreme Court ruled in Brown v. Board of Education that racial segregation of public schools was unconstitutional, some progress has been made in improving racial educational disparities. But that progress has been slow, uneven, and incomplete.

    One key set of measures of racial educational equality are racial achievement gaps—differences in the average standardized test scores of white and black or white and Hispanic students. Achievement gaps are one way of monitoring the equality of educational outcomes.

    The series of figures below describe recent trends and patterns in racial achievement gaps.

    Over the past 40 years, white-black and white-Hispanic achievement gaps have been declining, albeit unsteadily.

    Every few years, a sample of 9-, 13-, and 17-year-olds from around the United States are given tests in math and reading as part of the National Assessment of Educational Progress (NAEP). NAEP, sometimes called "The Nation’s Report Card," is designed to provide the public and policymakers with an objective assessment of the math and reading skills of American children. Because NAEP has used the same tests since the 1970s, we can use it to compare the reading and math skills of children today with those of their parents’ generation. We can also use NAEP to examine trends in the white-black and white-Hispanic achievement gaps. These trends are illustrated in the figure below.

    White-black and white-Hispanic achievement gaps have, in general, narrowed substantially since the 1970s in all grades and in both math and reading. The gaps narrowed sharply in the 1970s and the first half of the 1980s, but then progress stalled. In fact, some of the achievement gaps grew larger in the late 1980s and the 1990s. Since the 1990s, however, achievement gaps in every grade and subject have been declining. As of 2012, the white-black and white-Hispanic achievement gaps were 30-40% smaller than they were in the 1970s. Nonetheless, the gaps are still very large, ranging from 0.5 to 0.9 standard deviations.

    How to read this figure

    Each line in the figure shows the trend in the achievement gap in math or reading for a specific pair of racial/ethnic groups (white-black or white-Hispanic) at a particular age (9-, 13-, or 17-years-old). The achievement gaps are measured in standard deviation units (for more information on how the gaps are computed, see here). The trend lines are smoothed from the gaps estimated in various years. Holding the mouse over a line will reveal the underlying data from which the smooth curve was estimated. The bars around each annual estimate indicate the 95% confidence intervals for each year’s estimated achievement gap. Although the achievement gap in any one year is estimated with some uncertainty, the general pattern evident in the trends is clear.

    Achievement gaps have been narrowing because Black and Hispanic students’ scores have been rising faster than those of White students.

    Achievement gaps have been closing because Black and Hispanic students’ scores have improved very rapidly over the last 30 years. Indeed, among Black and Hispanic students, the average 9-year-old student today scores almost as well on the NAEP math tests as the average 13-year-old did in 1978 the average 13-year old today scores almost as well as the average 17-year-old in 1978. In other words, black and Hispanic students today are roughly three years ahead of their parents’ generation in math skills. In reading, they are roughly two to three years ahead of their parents. White students’ scores have also improved, but not by as much. These trends are illustrated in the figure below.

    How to read this figure

    For each subject and age group, the figure displays three lines, each of which shows the trend in the average NAEP scores for white, black, or Hispanic students. The vertical axis shows NAEP scores. To help interpret these scores, the horizontal lines indicate the type of skills that students must demonstrate to score at various levels (more detailed information on the NAEP performance levels is available here). Each line’s label (on the right) indicates the overall change in average scores for that group since the first NAEP test shown (in the 1970s).

    Achievement gaps in some states are larger than in others.

    The white-black and white-Hispanic achievement gaps vary considerably among states. This is evident in the figures below, which show state-level achievement gaps for the years 1990-2013. These gaps are estimated from a version of the NAEP tests (called Main NAEP") that has been given to samples of students in each state every two years since 2003 and in some states from as early as 1990.

    In some states, particularly those in the upper Midwest, like Wisconsin, Michigan, Illinois, and Minnesota, the white-black achievement gap has generally been larger than a standard deviation over the last decade, regardless of grade or subject. Some other states, like Connecticut and Nebraska, also have white-black gaps this large, as does the District of Columbia, where the gap is well over 1.5 standard deviations. In states with small black populations, like West Virginia, Hawaii, Idaho, Wyoming, Montana, Vermont, and New Hampshire, for example, the gaps are consistently smaller, typically only half as large as in the states with the largest gaps.

    The same is true of the white-Hispanic achievement gaps. In some states, most notably the New England states of Connecticut, Massachusetts, and Rhode Island, but also in California, Colorado, Minnesota, and in the District of Columbia, the white-Hispanic gap is quite large, on the order of 0.90 to 1.00 standard deviations (or 1.5 standard deviations in the District of Columbia). In West Virginia and Vermont, however, the gaps only 0.30 or smaller, only one-third the size as in the states with the largest gaps.

    In some cases, the gaps are large because white students in these states score particularly high on the NAEP tests in other cases, the gaps are large because black or Hispanic students score poorly. For example, the large white-Hispanic gap in California is largely due to the low average scores of California Hispanic students (who have among the lowest average scores in the country in math or reading), not the high performance of white students (who perform at roughly the average among white students nationally). Conversely, the large white-black gap in Minnesota is not due to black Minnesota students’ particularly low scores (they are near or slightly below the national average), but is due to the fact that white students in Minnesota have very high scores.


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